Éduquer à l’esprit critique : une approche collective par l’argumentation

Dans un précédent article [1], nous avions présenté un exemple de mise en œuvre dans une classe de lycée l’approche éducative centrée sur l’investigation telle que développée par le groupe de travail du Conseil supérieur de l’éducation nationale dédié au thème « Éduquer à l’esprit critique » [2]. Ainsi, dans un cours de SVT cherchant à évaluer la pertinence des mesures d’atténuation du réchauffement climatique, on pourrait confronter les élèves à cet article en ligne de National Geographic qui affirme que « manger deux fois moins de viande améliorerait significativement notre bilan carbone » [3].

C’est l’évaluation de son contenu (arguments, preuves apportées…) qui peut permettre de valider cette assertion et alors de l’intégrer dans son système de connaissance. Cette approche permet de se mettre d’accord sur le « on sait », c’est-à-dire sur les faits, ce qui est indispensable pour faire société et débattre démocratiquement autour des décisions à prendre pour le bien commun. L’hypothèse sous-jacente est que le « on sait » peut influencer positivement le « on fait ». Mais est-ce si sûr ?

Limites de l’investigation individuelle

Tout d’abord, il existe un écart entre les croyances auxquelles on adhère, les intentions d’agir qu’elles devraient induire, et surtout les actions effectivement réalisées. En effet, les raisons de croire et les raisons de faire ne se rejoignent pas nécessairement. On peut avoir la conviction qu’il faut réduire sa consommation de viande pour réduire son empreinte carbone mais ne pas franchir le cap pour diverses raisons : habitudes à changer seraient trop importantes, peur du regard de son environnement social, etc. [4].

Par ailleurs, s’il est possible d’arriver à un point d’accord assez consensuel sur une question bien circonscrite, qu’en est-il pour des sujets bien plus complexes comme des sujets de société brûlants qui impliquent des connaissances scientifiques ou technologiques (questions dites socio-scientifiques [5]) ? Or, c’est particulièrement dans ce type de controverses publiques que l’on peut espérer voir un citoyen faire usage d’une approche critique.

Prolongeons notre exemple, toujours dans le contexte d’un cours portant sur les mesures visant à agir efficacement vers une atténuation des émissions de gaz à effet de serre. À propos de la tentative de réforme des menus des cantines scolaires de la ville de Grenoble qui a donné lieu à une forte médiatisation [6], un sondage a été réalisé auprès des élèves : « Il y a un consensus scientifique pour dire que végétaliser notre alimentation est un levier d’atténuation du réchauffement climatique. En conséquence, doit-on rendre obligatoire les repas végétariens en restauration scolaire pour atténuer les émissions de gaz à effets de serre ?  ».

Le résultat met en évidence un désaccord entre les personnes sondées, qui ne concerne pas le « que croire », mais le « quoi faire ». Ainsi, l’approche critique par l’investigation individuelle peut parfois se heurter à la difficulté de résoudre une question plus complexe par délibération collective à propos d’une décision à prendre sur un sujet socialement vif.

L’argumentation collective pour favoriser l’esprit critique

Dès lors, comment construire une réflexion commune dans le cadre d’un désaccord autour d’une controverse publique relative à une question socio-scientifique ? Ce problème pédagogique et sociétal, est accentué par d’autres constats issus des baromètres de l’esprit critique réalisés depuis 2022 [7]. De manière relative, les 15-24 ans semblent préférer échanger avec des personnes qui partagent leur opinion et seraient peu enclins à modifier leurs arguments, même s’ils sont peu sûrs de leur solidité. Ceci dénote d’un manque d’ouverture d’esprit à de nouvelles perspectives associée à une forme de biais de l’auto-confirmation [8] : nous sommes bien meilleurs pour critiquer les arguments d’autrui, que pour évaluer et critiquer nos propres arguments ou ceux qui sont en conformité avec notre point de vue initial.

Ce manque de réflexivité renforce la polarisation des idées quand la réflexion est menée en solitaire ou dans un débat entre personnes partageant le même point de vue. Cependant, il semble être bénéfique dans un contexte de raisonnement coopératif poussant les individus à interagir à travers une argumentation contradictoire collective [9]. Savoir que l’on va devoir dialoguer face à un interlocuteur nous pousse à évaluer nos propres arguments et à les améliorer. Cette pensée réflexive autocorrectrice est une disposition essentielle de l’esprit critique.

Un dispositif de délibération

C’est sur la base de cette analyse, qu’avec des membres du collectif EPhiScience [10], nous avons mené un projet visant à développer les compétences et dispositions argumentatives liées à l’esprit critique autour de débats sur les décisions à prendre face à des questions socio-scientifiques. Ce projet a abouti au dispositif « Utiliser des diagrammes d’arguments en V avec des questions critiques » [11] qui repose sur des travaux en psychologie de l’éducation sur l’argumentation critique intégrative [12]. Il offre un cadre pédagogique pour aider les élèves à mener un débat critique, mais il donne également des pistes de mise en œuvre dans notre vie citoyenne.

Il s’agit ici de partir d’une situation où le questionnement d’une action engendre un désaccord, comme l’illustre le sujet sur la restauration scolaire. La prise de conscience de la diversité des points de vue sur le sujet, de l’importance de son enjeu et du manque de connaissance pour avoir un avis éclairé constitue une motivation pour se lancer dans un processus rigoureux de recherche d’information sur le sujet traité. Le débat est ensuite organisé en petits groupes (de deux ou trois) de manière guidée par un support matériel, un diagramme en V (voir encadré).

Le diagramme en V

---

|

---

Ce diagramme peut être transcrit sur un tableau mural, ou imprimé en format A3… Au centre en haut, est écrite la question socio-scientifique débattue. Pendant le débat, sur les côtés, les participants notent les arguments mobilisés oralement pour la défense, à tour de rôle, du point de vue contradictoire (les tenants du « pour » doivent noter les arguments énoncés par les tenants « contre » et vice-versa).

Ici se manifeste la dimension intégrative de l’argumentation. Les participants sont contraints d’accueillir les arguments opposés et les réfutations à leurs arguments. Cela favorise le travail sur les dispositions critiques essentielles que sont l’ouverture au point de vue d’autrui et la réflexivité intellectuelle quant aux raisons qui motivent notre intention d’agir.

Cependant, il ne s’agit pas de se contenter de débattre uniquement pour s’écouter avec bienveillance et parler librement. Ce débat est avant tout un moyen de mettre en œuvre un processus de jugement critique concernant une prise de décision.

C’est là que la dimension critique se manifeste, d’abord de manière implicite durant le débat contradictoire qui oblige à améliorer la qualité de ses arguments, mais surtout de manière explicite dans un temps prolongeant le débat.

En effet, au centre en bas du diagramme, est indiqué l’objectif final, la phase d’évaluation pour déterminer si l’un des deux points de vue (instaurer des menus végétariens obligatoires en restauration scolaire ou non) est plus robuste que l’autre, s’il existe un compromis (réfléchir aux moyens de végétaliser davantage tout en conservant des rations de viande sur la semaine), ou s’il faut rechercher une piste alternative (sensibiliser les élèves au coût environnemental et à la souffrance animale liée à la consommation de viande…). On passe, à ce stade, à une délibération collaborative où les participants doivent soumettre les deux argumentaires à une liste de questions critiques guidant l’évaluation de leur robustesse respective.

En voici une version simplifiée :

• Pour chaque argument identifier leur fonction (nuance, réfute, concède, questionne…) afin de discerner les mouvements argumentatifs et la structure logique des argumentaires développés.
• Distinguer les arguments qui relèvent des faits, de leurs interprétations, ou des valeurs afin d’adapter en conséquence leur évaluation.
• Évaluer la validité de chaque argument énoncé (logique, preuve…) et l’acceptabilité des valeurs mobilisées. Cette étape permet de séquencer les argumentaires et d’évaluer indépendamment chaque argument avant de procéder à un jugement global des points de vue défendus.
• Évaluer les possibles conséquences (coûts, bénéfices) des arguments développés. On dépasse ici la considération de la véracité des arguments et on s’intéresse aux dimensions pratiques, éthiques et politiques du sujet.
• Les justifications s’appuient-elles sur des sources fiables ? Ce critère s’avère important pour discerner le niveau d’expertise des sources mobilisées, leurs intentionnalités, leurs liens d’intérêts. Autant d’indices qui aident à se positionner quand on manque de connaissances et/ou de temps pour évaluer les arguments.
• Enfin, l’argumentaire dans son ensemble vous semble-t-il pertinent, cohérent avec la situation ? Le faisceau des arguments est-il suffisamment convergent pour accepter le point de vue ? Cette dernière étape permet de faire la synthèse des évaluations segmentées des arguments et sur cette base, produire un jugement global moins influencé par une vision intuitive du sujet.

Premières leçons

Cette approche permet donc de valoriser les dispositions critiques du doute méthodique, mais aussi et surtout la flexibilité intellectuelle, en insistant sur l’état d’esprit de ce type de débat. Il ne vise pas à convaincre à tout prix son interlocuteur, mais à créer un terrain commun de discussion où l’on peut se justifier tout en accueillant et évaluant les arguments opposés. Ainsi, être prêt à changer d’opinion face à des arguments convaincants, ce n’est pas perdre la face… mais faire preuve d’ouverture d’esprit « critique » !

Tout en rappelant de faire preuve de prudence quant aux conclusions qui seront prises collectivement à l’issue du débat. La complexité de ce type de sujet engendre forcément un degré d’incertitude dans la décision prise. De plus, le jugement émis pourra évoluer sur un temps long au gré des nouvelles informations et autres connaissances acquises ultérieurement. Appliqué au fonctionnement de notre société, ce maintien à long terme du processus de révision constitue la force des procédures démocratiques de prises de décisions collectives des sujets de société.

Conclusions

Aborder les questions socio-scientifiques peut être difficile en classe comme en société, par leur charge cognitive mais aussi affective. Cette approche apporte plusieurs bénéfices.

• De se confronter à des points de vue contradictoires, ce qui est indispensable pour développer une attitude citoyenne dans la pratique des débats démocratiques où l’on cherche à construire du commun malgré les désaccords interindividuels.
• De développer, à travers sa dimension collective, ses compétences et dispositions argumentatives critiques au service d’une réflexion commune quant à une prise de décision sur un sujet complexe.
• D’inviter, de par son questionnement centré sur les décisions, à conscientiser et questionner le lien entre les croyances élaborées et les actions concrètes et responsables à entreprendre.
• De se confronter, par sa complexité, à l’incertitude et ainsi nuancer ses discours, ses jugements, avec comme boussole le goût du vrai et du juste. Et donc laisser le processus critique ouvert sur un cheminement long… Si la prise de décision implique de trancher à un moment donné, le processus de réflexion doit se poursuivre pour permettre une révision du jugement si de nouvelles informations sont obtenues. Cette attitude est primordiale pour devenir un citoyen éclairé et autonome.

Tous ces points demeurent toutefois théoriques. Ainsi, pour savoir si certains de ces objectifs ont été atteints, une tentative de mise à l’épreuve expérimentale de ce dispositif a été menée dans une classe. Il s’agit bien d’une tentative, car il est évident qu’un enseignant seul dans sa classe peut difficilement mettre en place un protocole de recherche suffisamment rigoureux pour effectuer une comparaison qui aboutisse à la mesure fiable de l’efficacité d’une pratique pédagogique, d’autant plus sur un aussi grand nombre de variables. Cela a abouti à ce retour d’expérience [13] dont voici quelques résultats à prendre avec toute la prudence qui s’impose.
Le groupe testé a sensiblement amélioré la qualité globale des argumentaires développés, notamment dans l’articulation « Point de vue – Arguments / contre-arguments ». À l’issue de la séquence, les élèves ont davantage mobilisé des arguments en relation avec ceux des autres, que ce soit pour les développer, pour concéder une validité aux contre-arguments ou nuancer les propos. Cela indique une utilisation d’un plus grand panel de fonctions argumentatives rendant le discours plus complexe et subtil. Cette évolution semble aussi indiquer que les élèves se seraient relativement décentrés de leur point de vue personnel et auraient mieux pris en compte celui de leur contradicteur pour l’intégrer dans leur réflexion. Le ton utilisé est devenu moins affirmatif, signe d’une plus grande prudence et d’une meilleure prise en compte de leur degré d’incertitude. Par ailleurs, les sources convoquées étaient davantage citées et évaluées.
Enfin, d’un point de vue qualitatif, alors qu’on aurait pu craindre que ce type de débat exacerbe les désaccords, nous avons pu noter que les groupes se positionnent généralement sur un [SPS1.1][NN1.2]« compromis » en fin de débat. Ce qui est parfois en décalage avec leurs justifications qui penchent plus sur une position que sur l’autre. Cela peut être vu comme un progrès dans le sens où ils se montreraient moins « dogmatiques » et plus nuancés, mais cela peut aussi être vu sous un prisme négatif : peut-on parler ici d’un biais de « Faux-compromis » ? Serait-ce une forme de conformisme social dû au désir de ne pas heurter leurs camarades dont l’argumentaire s’est avéré moins pertinent ? Serait-ce une forme de manque de courage intellectuel ? Ces questions restent ouvertes et offrent plusieurs pistes à explorer pour développer ce cadre conceptuel de la pratique du débat contradictoire sur des sujets sensibles qui ne manquent pas actuellement dans notre société.